El presente ensayo pretende ejemplificar como el neoliberalismo ha tratado de crear dispositivos para capturar las distintas subjetividades que nacieron con el pensamiento de la diferencia en los años 70 y convertirlas en su motor fundamental en nuestros días a través del análisis de cómo ha evolucionado la educación obligatoria desde entonces a la actualidad y cuáles han podido ser las consecuencias que se derivan todo ello. Para ello vamos a centrarnos en los factores principales que han revolucionado el modo en el que entendíamos entonces y ahora las clases: la metodología del aprendizaje y las nuevas tecnologías.

En relación al primero aspecto podemos destacar lo siguiente. En los años 70, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica. Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección y la memorizaba, y con eso ya valía. En definitiva, se “captaban” datos, pero sin llegar a comprenderlos o interiorizarlos. Lo fundamental era desarrollar el coeficiente intelectual. Los exámenes eran el único método de evaluación. El silencio era también un valor importante. Hablar en clase iba en contra del aprendizaje y el profesor apenas dialogaba con los alumnos. Además, la figura de éste era excesivamente autoritaria. Ocupaba una posición elevada encima de una tarima y los alumnos se disponían bajo su mirada en una retícula de filas y pasillos donde se disponían sentados en sus pupitres al igual que el modelo del panóptico de Bentham utilizado por los sistemas coercitivos (Foucault, 2009). A todo ello había que añadir, la relación entre familias y profesores. Si un padre era llamado a tutoría, implicaba que el alumno recibía reprimenda doble: en el colegio y en casa. En relación al segundo aspecto, en esos tiempos los materiales con los que se contaba eran: el cuaderno, el libro y el bolígrafo como las herramientas fundamentales. Es curioso recordar cómo el profesor llevaba a clase maquetas, mapas, el maniquí del cuerpo humano y carteles con los gráficos que pretendía mostrar al alumno. Pero eran, sobre todo, la tiza, la pizarra y el borrador las armas con las que el profesor contaba para administrar sus conocimientos. Su memoria y el libro hacían el resto. No es de extrañar que, para Foucault, las escuelas eran un encierro y el examen uno de sus principales mecanismos de poder o control.

El desplazamiento del pensamiento que supuso el problema de la diferencia también atravesó de lleno el mundo escolar. El cambio llegó por el mundo de la psicología cognitiva cuando en 1983 Howard Gardner presentó su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia. La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el cociente intelectual, sino la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos (Gardner, 2011). Posteriormente, Daniel Goleman popularizó el concepto de inteligencia emocional, ya clásico en psicología, en 1995 gracias a su libro, del cual vendió millones de copias. Tan solo un par de años más tarde apareció el término “inteligencia espiritual” (Zohar, 1997). En menos de dos décadas se pasó de considerar a un sujeto medible por un número a todo un abanico de subjetividades o inteligencias que era preciso identificar, desarrollar y medir. De un aula de alumnos iguales se debía pasar a un aula de singularidades. Reto difícil, pero no imposible, Para ello, hubo que reformularlo todo de acuerdo con el siguiente planteamiento. Era preciso realizar el paso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento usando las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Bajo estas premisas, el neoliberalismo marcó las directrices sobre qué cambios debían operase en el sistema educativo. Las demandas del nuevo mercado laboral globalizado y sus requerimientos de formación marcaron la pauta; unas necesidades de formación que ya no son las específicas e inmutables del entorno inmediato. Para ello utilizó una serie de dispositivos de captura con los que se dispuso a instrumentalizar las posibles líneas de fuga contra la sociedad disciplinaría. Es decir, contra la posibilidad de autonomía que esa diversidad de subjetividades suponía en el espacio educativo, la producción de dicha subjetividad se situó entonces en el centro de producción mismo del sistema.

El primer paso fue pasar de la enseñanza al aprendizaje. Las demandas del mercado laboral de la sociedad del conocimiento son distintas y la multidisciplinariedad era una necesidad creciente en los puestos de trabajo. Los modelos pedagógicos tradicionales que se centraban en la transmisión de conocimientos por parte del profesor ya no servían y era necesario crear entornos de aprendizaje continuos centrados en el estudiante que lo capacitasen para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Por ello, había que pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente de aprendizaje activo. La transmisión de conocimientos ya no es el objetivo único del proceso educativo y el modelo de aprendizaje donde el profesor es el transmisor de conocimientos debe ser substituido por otro. El estudiante, además de involucrarse de modo activo en el proceso de aprendizaje, pasa a ser también responsable de su propio aprendizaje y del de los demás. La función o funciones del profesor se convierten en la de consejero, guía o entrenador (coach). Es necesario, por tanto, un cambio, tanto en los papeles del profesor y del alumno como en los entornos de aprendizaje pasando de estar centrados en el profesor a estarlo en el alumno (Prensky, 2011). Es decir, ya no tenemos a un alumno que es educado por un profesor, sino que pasamos a un alumno que se educa con el profesor y los otros alumnos. De la coerción, pasamos al empoderamiento y a crear un aprendizaje deseante.

En segundo lugar, se pasó de los conocimientos a las competencias. Las necesidades del nuevo contexto educativo y social demandaban, además de conocimientos, formar a los individuos en una serie de competencias que facilitasen el desempeño de las actividades requeridas por el puesto de trabajo. Ya no son los conocimientos los que marcan las diferencias en los salarios de los puestos de trabajo sino las competencias y aptitudes de los graduados para el mismo (Vinagre, 2010). Y, por tanto, había aprender a competir para poder tener el mejor salario con el que satisfacer la multitud de deseos que el neoliberalismo iba creando. No importaba tanto tener un conocimiento, sino el saberlo adquirir como una mercancía más. Hay que una competencia que lo sintetiza a la perfección: “Aprender a aprender”.

En tercer lugar, tuvimos los cambios en los modelos organizativos. La sociedad del conocimiento exigía la formación continua de todas las personas que estaban inmersas en el proceso productivo y, por ello, el sistema educativo debía orientarse hacia la formación de todos aquellos interesados en formarse a lo largo de toda la vida. Llevar adelante estos cambios significaba modificar sustancialmente el sistema organizativo y permitir que otros modelos más flexibles, con un mayor grado de multidisciplinariedad, intercomunicación e interculturalidad remplazaran a los anteriores (Domènech, 2010). Es decir, se desarrollaron herramientas metodológicas (pedagogías, procesos educativos basados en proyectos, etc.) y soportes tecnológicos (portátiles, tabletas, plataformas de enseñanza a distancia, etc.) para poder formarse en cualquier momento y en cualquier lugar. Todo el conocimiento al alcance de la mano. Un gran supermercado del saber al servicio de todos. Y no solo eso. Un enorme negocio para el sector editorial y la industria de contenidos digitales. Ya no se adquiere un libro físico reutilizable por otros miembros de la familia. Ahora se compran licencias para tener derecho de acceso a un libro electrónico cuyos contenidos se actualizan cada año a las necesidades del nuevo alumnado. De la corporeidad del texto educativo a la virtualidad del contenido formativo.

En cuarto lugar, aparecieron los cambios en el modo y el proceso de evaluación. Hasta ahora el sistema de evaluación de un número importante de instituciones educativas se había centrado en el proceso y no necesariamente en la consecución de los objetivos marcados (resultados o logros). El análisis del proceso es un aspecto importante que se debe tener en cuenta en el sistema de evaluación, pero no debe ser el único ya que, para la formación en competencias, resulta insuficiente. Ahora, es importante, evaluar el éxito del proceso de aprendizaje y, por tanto, los resultados de este aprendizaje pasan a interesar más que cómo se ha llevado a cabo el proceso en sí. Dicho de otra manera, si el objetivo consiste en formar en competencias, lo importante es valorar si esas competencias han sido adquiridas por los estudiantes o no y no tanto el modo en que han sido adquiridas (Vinagre, 2010). De esta forma, los alumnos pasan de estar sometidos a una vigilancia y examen puntual y periódico a ser continuamente evaluados y controlados.

El quinto elemento, que posibilitó los anteriores y que se convirtió en el definitivo, fue a la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Tuvo como objetivo, en sus comienzos, la mejora de los procesos individuales de aprendizaje. De hecho, una gran cantidad de los argumentos pedagógicos que acompañaron a la introducción de la tecnología informática en la educación enfatizaron los beneficios que podían aportar los ordenadores al aprendizaje como instrumentos que permitían una mayor adaptación al ritmo individual de los estudiantes (Vinagre, 2010). Ésta se convierte en el compañero ideal de las diversas subjetividades, pues la tecnología proporciona herramientas de gran interés que permiten crear espacios de comunicación novedosos, plataformas de aprendizaje con sistemas de documentos compartidos, foros de escritura grupal y de discusión, videoconferencia, etc. Sin embargo, el uso de internet también se puede entender, al mismo tiempo, como una tecnología que tienen un impacto en la manera en que el conocimiento humano se adquiere y se transmite, ya que puede tener efectos perjudiciales en el pensamiento que dañan la capacidad de concentración y contemplación. Esto provoca un déficit en la capacidad de almacenamiento de hechos en la memoria y en el procesamiento de la información. Marshall McLuhan ya en 1964 lo expresaba así: “El medio es el mensaje”. Con la irrupción de las TIC la combinación de distintos tipos de información en una pantalla produce una fragmentación de los contenidos (texto, imágenes, vídeo, audio, etc.) que interrumpe nuestra concentración. Esto junto con el uso simultáneo de distintas herramientas de comunicación (correo electrónico, WhatsApp, alertas Twitter etc.) junto con el software propio del ordenador, hacen de éste un espacio en el que residen múltiples tecnologías que nos interrumpen continuamente disminuyendo nuestro grado de atención. Varios estudios a cargo de psicólogos, neurobiólogos, educadores y diseñadores web obtienen la siguiente conclusión: Cuando usamos tecnologías de la información, entramos en un entorno que fomenta una lectura ligera, un pensamiento apresurado y distraído, un pensamiento superficial (Carr, 2011). La racionalidad que dominaba en el espacio disciplinario estable deja paso a todo un ejército de máquinas deseantes que se agencian de nuestra atención deviniendo en un territorio precario bajo su control.

Así fue como la contrarrevolución neoliberal marcó el paso de una educación disciplinaria a una educación de control por medio de la desterritorialización, territorialización, reterritorialización del espacio educativo (Deleuze, 2015). Si el aula reflejaba un mapa de la realidad de los alumnos (Foucault, 2009), ahora nos encontramos que el aula física se transforma de acuerdo a unos patrones y una estética multifuncional y polivalente al estilo de las grandes multinacionales como Google y Apple, donde hay distintos espacios diferenciados para realizar funciones específicas y concretas. Y no sólo eso. La implementación del aula virtual, deviene en tal pluralidad individualizada que no es posible diferenciar nada distinto, nada singular. Roto el espacio y el tiempo de aprendizaje al hacerlo ubicuo y asíncrono, la cartografía se rompe, pues ya no hay ningún tipo de coordenadas. Tan solo es posible la volatilidad de una web que hace emerger una nube de sujetos aprendices controlados por la información que consumen y producen. Son los nómadas digitales que aparecen, desaparecen y reaparecen. Unos agotados, esos sí, por una oferta de contenidos educativos capaz de saciar y desbordar los más voraces apetitos, mientras que otros alienados quedan sumidos en la desmotivación y la desidia ante las abrumadoras posibilidades de elección. Los primeros aspirantes a guardianes de la sociedad del conocimiento, mientras que los segundos aspirantes a la sociedad de la ignorancia. Todo ello ante la abrumadora paradoja que los mismos mecanismos de control que se introducen para mejorar la calidad de la educación son los que la acaban degradando. ¿Serán capaces algunos de encontrar el punto de fuga para aspirar a la sociedad del pensamiento?

Antes, al terminar las clases por la tarde, ibas a casa dejando la escuela con todas sus problemas y relaciones con los compañeros hasta el día siguiente. Llegabas a casa y estabas en otro entorno, un entorno familiar e íntimo que ningún móvil u ordenador podría interrumpir. ¿Por qué? Porque todavía no existían esas distracciones. Hoy en día sí. Los niños y adolescentes de hoy en día traen consigo la escuela y todo su bagaje las 24 horas del día. No pueden escapar de ello. Antes, las escuelas eran un encierro y el examen uno de sus principales mecanismos de poder o control. El régimen disciplinario utilizaba todo un abanico de exámenes y preguntas que generaba información que luego se utilizaba en los juicios normalizantes, De esta forma los mecanismos del poder disciplinario moldeaban al individuo y el poder se aplicaba de forma analógica, pero discontinua. (Foucault, 2009). En cambio, ahora la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. En la sociedad del control, nosotros somos dividuos, un flujo constante de datos cuantificables que se varían o se modulan constantemente, estés en la escuela, en casa o donde sea. (Deleuze, 1995). Por un lado, este tipo de control nos libera de los encierros permitiéndonos la libertad de estudiar donde queramos. Sin embargo, uno ya no se puede esconder o desconectarse. Hay que estar siempre pendiente, responder correos, y asumir una responsabilidad a toda hora. A diferencia del panóptico ubicado en el centro con su vista, real o imaginada, radiando hacia fuera, la vigilancia en la sociedad del control está dispersa, esparcida entre los códigos y contraseñas que regulan acceso a la información. Este rastreo es continuo y automático, generando información muy codiciada. En la sociedad del control, los mecanismos del control son variaciones inseparables. ¿Qué quiere decir eso? Pues que en vez de encierros cuyos mecanismos moldean individuos, lo que propone Deleuze es un entorno generalizado de control que opera con modulaciones y variaciones. No moldea individuos, sino que modula segmentos o fragmentos de individuos, lo que Deleuze llama dividuos. Estos segmentos o fragmentos no son las partes del cuerpo, cómo el brazo y la pierna, que la disciplina moldea, sino información o datos que pueden ser modulados y variados con mucha fineza, información, que, en el caso de la educación, puede ser la inteligencia, talento, calificación, emociones, etc.

En fin, ésta es la cuestión que enfrentamos, el carácter de nuestra realidad a futuro. ¿Será de mayor vigilancia y control, conduciendo a un escenario distópico o podemos ver este control ejercido de forma positiva en el ámbito de la educación del ser humano? En una entrevista en 1983, Foucault, hablando de su perspectiva política, dijo: “El punto no es que todo es malo, sino que todo es peligroso, lo cual no es exactamente lo mismo. Si todo es peligroso, entonces siempre tenemos algo que hacer”. Por otro lado, en una conferencia de Deleuze titulada ¿Qué es el acto de creación? en 1987 dijo: “Solo el acto de resistencia resiste a la muerte bajo la forma de una obra de arte o bajo la forma de una lucha de los hombres. Esta es la relación más estrecha y misteriosa”. Bajo estas premisas, quizás debamos concebir la educación como aquellos flujos de disciplinas y afectos capaces de devenir en un acontecimiento en el que los sujetos se vayan transformando y hagan lo único que merece la pena ser hecho. Aprender a convertir su vida y la de los demás en una obra de arte. Y, eso, como dijo Raimon Panikkar, no se enseña. Se contagia.

Bibliografía

CARR, Nicholas. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Ediciones Santillana, 2011.
DELEUZE, Gilles. Post-scriptum de las Sociedades del Control, en Conversaciones. Valencia: Pre-Textos, 1995.
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos, 2015.
DOMÈNECH, Joan. Elogi de l’educació lenta. Barcelona: Editorial Graó, 2010.
FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI, 2009.
GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 2011
PRENSKY, Marc. Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM, 2011. ZOHAR, Danah. Rewiring the Corporate Brain. Oakland: Berrett-Koehler, 1997.
VINAGRE, Margarita. Teoría y práctica del aprendizaje asistido por ordenador. Madrid: Editorial Síntesis, 2010.